A PRÁTICA PEDAGÓGICA NAS SALAS DE RECURSOS

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre a prática pedagógica
nas salas de recursos e o processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais no ensino regular. Procuramos contextualizar o momento histórico, as
concepções e tendências da educação inclusiva, bem como interpretá-las à luz de
pressupostos capazes de mostrar uma leitura da totalidade dos fatos. Neste estudo
foi investigada a prática pedagógica dos professores em três salas de recursos para
alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os resultados indicam que as
atividades trabalhadas na sala de recursos, pouco contribuem para os avanços na
aprendizagem dos conteúdos necessários à sua inclusão no ensino regular. As
práticas pedagógicas demonstram que aos professores faltam não só
conhecimentos especializados, mas principalmente ensinar a ler e escrever.
Palavras-chave: Educação escolar. Inclusão. Sala de recursos. Prática pedagógica.
1. Introdução
As conquistas das pessoas com deficiência são ainda recentes, se
consideradas sob o prisma histórico, visto que o avanço se deu praticamente no
século XX. Apesar do progresso verificado na legislação quanto aos direitos dessas
pessoas, constata-se que falta muito para que esses direitos sejam efetivados na
vida prática. Isso se dá porque, paralelamente ao amparo legal dos direitos das
pessoas portadoras de deficiência, é imprescindível uma mudança de ordem
cultural.
A Educação Especial está inserida nos diferentes níveis de educação
escolar: educação básica (abrangendo educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio), educação superior, educação de jovens e adultos, educação
profissional e educação indígena.
Caracteriza-se o aluno de Educação Especial como aquele que apresenta
necessidades próprias, diferentes dos demais alunos, no domínio das
aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerendo recursos
pedagógicos e metodologias educacionais específicas. As pessoas com deficiência
classificam-se em deficiência física, deficiência sensorial e deficiência mental. Há,
ainda, a classificação segundo a orientação da Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994), a saber: deficiência física, deficiência visual, deficiência
auditiva, deficiência mental e deficiências múltiplas.
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A inclusão escolar é uma proposta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos
pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar a política de inclusão como um direito público para que
as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de preparar-se para a vida em
comunidade.
Neste contexto, deparamo-nos com impasses na instauração da política
de inclusão escolar, já que é recorrente a idéia de que os alunos aprendem da
mesma forma e no mesmo ritmo. A escola inclusiva, no entanto, tem como eixo
principal o reconhecimento da diversidade e heterogeneidade dos sujeitos que a
compõem.
A metodologia de ensino inclusivo deve ser capaz de garantir que o aluno
se sinta motivado para enfrentar a escola e participar das atividades na sala de aula,
que possua qualidade curricular e metodológica, que identifique barreiras de
aprendizagem e planeje formas de removê-las, com o objetivo de que cada aluno
seja contemplado e respeitado em seu processo de aprendizagem.
Assim sendo, o presente trabalho trata da educação, especialmente
daquela oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais. A ênfase
está na inclusão desses alunos no ensino regular. A escola não se constitui apenas
uma referência geográfico-espacial; mas um universo de convivência construtiva de
desenvolvimento social, ético e cultural que envolve, necessariamente, a educação,
sobretudo a educação especial.
Dessa forma, a escolha da sala de recursos tem por escopo suscitar uma
reflexão sobre a prática pedagógica dos professores especializados1, por meio de
uma investigação com o propósito de esclarecer dúvidas relativas ao trabalho
entendido como um serviço de apoio especializado, contribuindo assim para o
processo de inclusão.
Assim, neste estudo, a pergunta central foi: Como é a prática pedagógica
desenvolvida nas salas de recursos e de que modo ela contribui com a inclusão?
Foram estudadas três salas de recursos de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental, na área da Deficiência Mental, da rede municipal de Mandaguari e
Itambé, cidades localizadas no Noroeste do Estado do Paraná.
1 Conforme a Deliberação nº 02/03-CEE, cap. VII, Da formação de professores.
Art. 33. A formação de professores para a educação especial em nível superior dar-se-á:
I- em cursos de licenciatura em educação especial associados ou não à licenciatura para
a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II- em curso de pós-graduação específico para educação especial;
III- em programas especiais de complementação pedagógica nos termos da legislação
vigente.
Art. 34. Será admitida a formação de professores para a educação especial em curso normal ou
equivalente, em nível médio, de forma conjugada ou não com a educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental (PARANÁ, 2003).
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Os registros descritivos das observações foram também analisados na
tentativa de estabelecer um padrão das práticas em seu desenvolvimento cotidiano.
Presenciamos vários diálogos, atitudes e ações sobre diferentes assuntos, sobre os
quais buscamos refletir no sentido de tentar apreender a dinâmica das salas de
recursos e como esta se reflete nas atividades feitas pelos alunos naquele contexto
escolar.
2. A sala de recursos e a inclusão
O trabalho desenvolvido na sala de recursos deve partir dos interesses,
necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno,
oferecendo subsídios pedagógicos e contribuindo para a aprendizagem dos
conteúdos da classe comum.
Carvalho (2000) afirma que a organização do atendimento educacional,
baseada no paradigma da inclusão, deve procurar a remoção das barreiras para a
aprendizagem. Entre as diversas barreiras existentes, a autora destaca como as
mais significativas, as de cunho atitudinal. Destaca ainda o currículo e as relações
curriculares, a avaliação contínua do trabalho, a intervenção psicopedagógica, a
qualificação da equipe de educadores, os recursos materiais e uma nova concepção
de educação especial em educação.
Nesse sentido, na programação da sala de recursos, segundo essa
autora, é importante observar as áreas de desenvolvimento cognitivo, motor, social,
afetivo e emocional, com vistas a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no
processo de aprendizagem para atingir o currículo da classe comum. Os conteúdos
escolares deverão ser trabalhados com metodologias e estratégias diferenciadas;
uma vez que o trabalho com o conteúdo não deve ser confundido com reforço
escolar – repetição de conteúdo da prática educativa da sala de aula. As atividades
planejadas implicam aprofundamento dos conhecimentos historicamente
acumulados, por meio de métodos e técnicas adequados, que facilitem a
apropriação do saber realmente necessário.
Na prática da educação inclusiva, a sala de recursos está se tornando
uma das formas mais freqüentes de atendimento à pessoa com necessidades
educacionais especiais. Todavia, a sala de recursos só pode ser considerada
instrumento de inclusão se a ação pedagógica acontecer, conforme foi apresentada
no contexto legal, ou seja, desde que consiga atender à diversidade, assegurando
ao aluno a inclusão em situações de aprendizagem no ensino regular. O fato de a
criança estar na escola regular e conviver com o outro não é suficiente para suprir as
necessidades educacionais dos alunos especiais. A aprendizagem é o elemento
essencial para garantir a inclusão.
Para realmente se constituir em instrumento de inclusão, a prática
pedagógica na sala de recursos deve promover avanços acadêmicos significativos
nos alunos com necessidades educacionais especiais em relação aos conteúdos
escolares.
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3. A prática pedagógica nas salas de recursos e o processo vivido nas escolas
A coleta e análise dos dados colhidos acerca da prática pedagógica
empreendida nas salas de recursos pautaram-se pelos seguintes itens:
planejamento anual e diário dos professores – intencionalidade e organização;
atividades propostas – tipos e conteúdos, dialogicidade e textualidade; dinâmica
de trabalho; participação dos alunos nas atividades propostas; orientação das
atividades pelo professor; valorização dos conceitos espontâneos ou do
cotidiano; promoção do desenvolvimento conceitual e os resultados
alcançados.
Nas observações das salas de recursos, percebem-se características
diferenciadas quanto ao planejamento e registro das atividades propostas para os
alunos nos atendimentos.
PSR-1 Os planejamentos dos atendimentos para os alunos
eram descritos em um fichário, organizado pelos dias da
semana.
PSR-2 não organiza sua prática em sala de aula com a
utilização do registro de um planejamento diário.
PSR-3 não possui um registro das atividades ou
planejamentos das atividades propostas. Informou que
preenche uma ficha para cada aluno, relatando o que precisa
ser trabalhado, assim, classifica e organiza as atividades para
os alunos.
O planejamento busca direcionar o trabalho do professor, mas a
professora PSR-1 mesmo planejando as atividades dos alunos, solicitou atividades
pouco significativas, o que exigiu uma retomada de estratégia. É nesse âmbito que
entendemos a prática educativa, de forma metodológica e organizativa.
Nessa perspectiva, o papel do professor é de guiar e orientar a atividade
mental do aluno para a aquisição dos saberes, ajustando seu auxílio às
características do processo de aprendizagem (GONZÁLES, 2002, p. 150).
Sendo assim, a programação das atividades dos professores devem ser
realistas e contextualizadas, ou seja, próximas aos interesses e motivações dos
alunos para dar respostas às demandas e exigências de seu meio social e
econômico. Nesse sentido, devem estar voltadas para o que eles ainda não sabem e
precisam aprender para serem bem-sucedidos na continuidade dos seus estudos.
Com relação às atividades propostas, fica claro que a diversidade
utilizada pelos professores das três salas de recursos é imensa, destaca-se o
trabalho de alfabetização/aquisição da língua escrita, produção de textos, leitura de
textos, problemas matemáticos e jogos. Mas fica a dúvida, porém, do quanto os
alunos beneficiam-se, efetivamente, das atividades.
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As orientações das atividades pelo professor foram encaminhadas da
seguinte forma: a professora PSR-1 organizou as atividades semanalmente para o
grupo de alunos, expôs de forma clara e explorou as atividades facilitando a
compreensão das mesmas pelos alunos. A professora PSR-2 decidiu durante o
atendimento qual a melhor atividade para o grupo de alunos, explicou
individualmente como os alunos deveriam proceder na execução das atividades, as
quais eram registradas pela própria professora no caderno de cada aluno. As
atividades propostas pela professora PSR-3 também foram escolhidas no momento
do atendimento, eram diversificadas e cada aluno realizou uma atividade diferente,
recebendo orientações de acordo com o enunciado. Com relação a esse aspecto, os
professores orientam seus alunos nas atividades e um novo encaminhamento só
acontece quando o aluno solicita sua presença ou o professor observa que ele não
está realizando o que foi proposto.
No que se refere à dinâmica de trabalho e à participação dos alunos,
podemos observar que a própria configuração da sala de recursos pode auxiliar
desde que se mantenha o número de alunos correspondentes a instrução nº 04/04,
como também os grupos de alunos estejam organizados preferencialmente por faixa
etária e/ou conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos mesmos. Nas
salas de recursos I e II, é possível perceber o agrupamento dos alunos por série, o
que não acontece com os alunos da sala de recursos III, visto que são agrupados
alunos de 2ª série com alunos de 4ª série. Assim, a dinâmica do professor revela
momentos diferentes, conforme o encaminhamento de cada atividade.
Com relação à valorização dos conceitos espontâneos ou do cotidiano e
a promoção do desenvolvimento conceitual, em alguns episódios, observamos o
professor levar em conta o que os alunos já sabiam e com isso a promoção
conceitual, em que PSR-2 realizou a atividade valorizando a elaboração conceitual.
Com as demais professoras, esses episódios mostram-se mais discretos.
É possível destacar, também, com base nas atividades trabalhadas, que
os resultados alcançados pelos alunos observados por meio da produção de textos
e seu desempenho nas atividades, parecem não evidenciar avanços em
aprendizagens, ainda que específicas.
Jesus e Martins (2000) afirmam que o papel do professor da sala de
recursos, poderá ser operacionalizado de diversas formas, de acordo com as
necessidades:
Trabalho directo com o professor na sala de aula – o papel
mais importante do professor de apoio educativo na Escola
Inclusiva é o de consultor ao professor do regular. Este papel
poderá implicar uma série diversificada de actividades que têm
como objectivo ajudar o professor a responder com sucesso às
necessidades educativas dos seus alunos (JESUS; MARTINS,
2000, p. 20).
Há uma especificação que não pode se esquecida e nem abandonada,
em relação aos alunos da sala de recursos e, para tal, há necessidade de uma
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formação voltada para essa especificidade, caso contrário ocorrerá a exclusão e não
a inclusão desses alunos.
Segundo Jesus e Martins (2000, p. 24-25) as condições facilitadoras de
aprendizagem na sala de aula dizem respeito:
- aprendizagem activa - oportunidade de realizar tarefas e de
assumir projectos concretos; ensino que fomente a curiosidade
e o gosto pela descoberta;
- negociação de objectivos – importância de o aluno assumir
um papel ativo na própria aprendizagem, baseados no
estabelecimento de contratos e compromissos;
- avaliação contínua – necessidade dos professores e alunos
reflectirem sobre o seu próprio processo de aprendizagem e de
avaliarem a cada passo o resultado do trabalho realizado;
- demonstração, prática e feedback – utilização de modelos
práticos e de comentários sobre o trabalho realizado pelos
alunos;
- organização do trabalho em pequenos grupos e a
aprendizagem cooperativa;
- colaboração criança-a-criança, de modo a que cada uma
possa partilhar com outras os seus pontos fortes e colaborar,
deste modo, no trabalho do professor;
- apoio – importância da ajuda e da cooperação no processo
de aprendizagem.
Todas as questões apresentadas acima parecem não estarem presentes
na prática pedagógica das salas de recursos observadas. Desse modo, elas
precisam estar presentes na formação continuada, seja ela desenvolvida em cursos
de maior ou menor duração, em oficinas, encontros, congressos. Deve partir da
experiência vivida no exercício da profissão para que o professor possa regressar a
ela com novos subsídios, em uma constante articulação prática-teoria-prática.
4. Considerações finais
Os estudos realizados ao longo deste trabalho mostram que os apoios
pedagógicos especializados são fundamentais para o atendimento das
necessidades especiais dos alunos que freqüentam a classe comum. Justamente
por isso é imprescindível a compreensão do papel das políticas de inclusão e da
implantação das práticas inclusivas no âmbito escolar e nos diferentes setores da
sociedade, visto que o papel fundamental, no trabalho escolar, é a permanência e o
desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais no decorrer de
toda a escolarização.
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Todo o sistema deve estar em processo de transformação,
refletindo numa nova visão do direito à educação que começa na concepção do
ensino. Tal transformação, automaticamente, pressupõe a alteração da educação de
pessoas e da ação docente na organização dos recursos necessários e na estrutura
pedagógica, com o objetivo de efetivar a educação inclusiva.
O ponto de partida do processo de investigação, a sala de
recursos, apresentou um conceito típico de um sistema cultural e educacional em
constante confronto com as condições que o tem tornado possível, nas quais a
individualidade do processo de aprendizagem dos alunos, a igualdade de atenção, a
especialização da tarefa do professor são valores que sintetizam os princípios
fundamentais em que se baseia a proposta de ensino inclusiva.
As observações ofereceram uma compreensão da forma como
os professores estão trabalhando em sala as dificuldades dos alunos e evidenciaram
não responder às necessidades educativas deles e nem avançar na aprendizagem e
na eficácia do ensino. Estas afirmativas tomam por base o acompanhamento na
execução das atividades propostas pelos professores. Presenciamos atividades com
pouca exploração e contextualização, execução mecânica, a dificuldade dos alunos
generalizarem os conceitos e, praticamente, ausência de mediação do professor
entre o aluno e a apropriação do conhecimento que ele ainda não dominava.
A crítica à forma de comunicação – oral e escrita – utilizada no
trabalho pedagógico se deve ao fato de entendemos que, por meio da linguagem,
promove-se o desenvolvimento mental e se realiza a aquisição da experiência
humano-social. Nesse sentido, a qualidade da comunicação, sobretudo do
professor, é fundamental para a apropriação do conhecimento trabalhado em sala
de aula e, conseqüentemente, para a sistematização dos conteúdos propostos.
Um pressuposto básico de nosso trabalho é a importância da
mediação. A forma como o professor trabalha, as estratégias que ele utiliza para
ensinar são definitivas para a aprendizagem do aluno. Uma prática realmente
mediadora implica um trabalho intencionalmente organizado para que o aluno, com
ajuda, adquira os conteúdos planejados. Esse talvez seja o ponto mais problemático
nas práticas pedagógicas observadas nas salas de recursos. Em todas as turmas
observadas os professores trabalham muito, andam pela sala, distribuem tarefas, os
alunos estão sempre ocupados, no entanto, essas atividades não fazem o aluno
pensar, não há diálogo, nem reflexão. Nas atividades escritas não se verificaram
momentos que levassem o aluno a tomar consciência da forma da escrita das
palavras, a preocupação com a ortografia. Por exemplo, a informação de que para
escrever com correção é preciso conhecer as letras e seus respectivos sons, as
regras para determinadas posições das letras e, ainda, as convenções já
estabelecidas.
Não ficou patente o estabelecimento do que Jesus e Martins
(2000) definem como essencial ao apoio educativo, ou seja, a interação com o
professor da sala regular. Não propomos que o professor da sala de recursos seja
um auxiliar ou executor de tarefas delimitadas pelo professor da sala regular. Muito
ao contrário, até porque a sala de recursos não pode se caracterizar como um
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espaço de reforço ou repetição das tarefas desenvolvidas pelo professor da sala
regular.
Se o papel do professor da sala de recursos não é o de repetidor
das atividades da sala regular, o que cabe a ele, então?
O objetivo básico da sala de recursos é ajudar o aluno na
superação de suas dificuldades básicas de aprendizagem. Se efetivada conforme
define a legislação, certamente é uma contribuição importante para a inclusão. O
problema, concordamos com Mendes (2001), está na ausência de avaliação e
acompanhamento da implantação das propostas de inclusão. No caso das salas de
recursos, os professores estão trabalhando praticamente sozinhos e com uma
formação que está muito aquém da tarefa a ser desempenhada.
Os professores da sala de recursos geralmente têm apenas um
curso de especialização em Educação Especial. O que ele sabe sobre o aprender
desse alunado encaminhado para as salas de recursos? Que formação específica
ele tem acerca das dificuldades acentuadas de aprendizagem e da deficiência
mental?
Além dos saberes específicos, o professor da sala de recursos
(e também os de outros contextos educativos) tem que conhecer os princípios da
aprendizagem, do desenvolvimento, de como o aluno aprende e de que modo ele
pode ensinar.
A pesquisa mostrou ainda que, nas salas de recursos, os
professores trabalham com uma diversidade de materiais pedagógicos, envolvendo
jogos, recortes, material concreto, etc.. Todavia, parece não refletir de que modo a
atividade contribuí para a superação das dificuldades escolares, ao não
estabelecerem relação com os conteúdos de sala de aula, utilizam os materiais de
modo independente, sem articulá-los em seus objetivos educacionais.
Para concluir, afirmamos que é essencial a continuidade e o
aprimoramento desse espaço educativo. Continuamos acreditando que ele pode ser
um importante instrumento à inclusão.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Política nacional de educação
especial. Brasília, DF: MEC: SEESP, 1994.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras de aprendizagem: educação inclusiva.
Porto Alegre: Mediação, 2000. p. 95-125.
GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade: base didática e organizativas. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
JESUS, S. N.; MARTINS, M. H. Escola inclusiva e apoios educativos. Porto:
Edições ASA, 2000.
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MENDES, E. G. Perspectivas atuais da Educação Inclusiva no Brasil. Seminário de
Educação Especial, Maringá, n. 3, p. 15-35, 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento da Educação Especial.
Departamento da Educação Especial. Deliberação nº 02/03. Curitiba: SEED, 2003.
______.______. Instrução nº 04/04. Curitiba: SEED, 2004.

ARNAL, Leila de Souza Peres. UEM
leilarnal@bol.com.br
MORI, Nerli Nonato Ribeiro. UEM
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